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王安忆的《心灵世界》由她1994年在复旦大学讲授“小说研究”课程的讲稿整理而成
内容提要
知名小说家进入大学讲授以小说为中心的文学课程，近三十年来屡见不鲜。这些“小说课”的意义在于：小说家能以富于实践性和体验性的文学，改变许多大学课堂中正在知识化、理论化的文学；小说家能以具体实在的教学实践切实回应“文学如何教育”这一难题，并丰富和深化我们对文学创作与阅读的认识；小说家身体力行地创设了有利于文学教育和文学传承的情境与氛围，使课堂成为“演绎”文学的空间，进而有助于文学性的“祛魅”与“复魅”、有助于文学知识分子重建主体性。在当前形势下，大学文学教育应坚守人文教育的方向。
关 键 词
小说课 小说家讲稿 大学文学教育 专科化 人文教育
毕飞宇的《小说课》收录了他在南京大学等地解读小说的系列讲稿
知名小说家进入大学讲授以小说为中心的文学课程，近三十年来屡见不鲜。这类“小说课”，“以小说家自身的创作经验、阅读经验为支撑，以对名家名作的解读为基本过程，以生动有效的文学教育为实践形态”[1]。例如，王安忆的《心灵世界》《小说课堂》和毕飞宇的《小说课》等“小说家讲稿”，均曾引发不小反响。就相关研究来看，学者们或从作家驻校制探察文学场的新动态，或从“讲稿”中梳理作家的阅读史，或阐发“讲稿”作为文学批评的特色，共同揭示了“讲稿”具备多重功能面向。[2]不过，关于“小说课”作为文学教育是否“生动有效”，目前尚未出现全面深入的研究成果。笔者认为，只有以文学教育史为大背景，厘清大学文学教育的历史经验与现实难题，方能恰切评判当前“小说课”的意义。需要说明的是，对一项文学教育的完整研究，本有必要将培养方案、教学目标、教学内容、课堂实录及课后反馈等统而观之；但为便于分析和论述，本文只能以“讲稿”为主要依据。作为本文的两个核心概念，“小说课”与“讲稿”既有联系又有区别。运用“小说课”概念，旨在突出文学教育的实践性质、把握教学过程的动态性；运用“讲稿”则意在把握具体的教学内容，并据此展开进一步探讨。
一 文学如何教育：“讲稿”中的“小说创作学”
小说家凭借自己的专长登台授课，他们远超旁人之处，是小说创作、阅读的经验都很丰富。他们在授课中可能偏向于分享创作经验或点拨阅读技巧，也可能兼而有之。毕飞宇自称授课“重点是文本分析，假设的对象却是渴望写作的年轻人”[3]，这其实道出了教阅读与教创作很难截然区分。为深入而系统地考查小说家所提供的文学教育的内容、方式及其效果，本文提出“小说创作学”和“小说阅读学”两个名称。
先说“小说创作学”的情况。“创作是否可教”之所以存在争议，根本上就因为文学创作的复杂性。一方面，人们只要认同于文学创作是一项充满创造性的精神劳作、是一种个人化的行为和诉求，自然就不会满足于接受旁人的说教和指点。另一方面，写小说在现代社会已经发展为一种职业，这也是不争的事实。作为一门延续了千百年的成熟技艺，小说创作的经验教训倘若需要有人来总结和传续，小说家自然是最合适的人选。人们即便无意于听他们讲解具体的技法，至少也可从其言谈中深化对小说的理解和认识。或许正因为这样，鲁迅当年尽管对那些“满肚子是‘小说法程’和‘小说作法’”的人一再讥讽，但他事实上仍然慷慨分享了若干“自己所经验的琐事”[4]。关于如何“选模特”、如何“画眼睛”、如何选材、如何删改等等，未尝不可以说是鲁迅留给后人的“小说作法”。由此可见，指导小说创作不是完全不行，但既要警惕误区，又要讲究方法。指导如过于明确而细密，容易流于机械化、教条化；若缺乏方向感和具体性，则可能流于观念化、神秘化。小说家在课堂中所提供的创作指导是否合理、是否可行？他们如何处理“可教的”与“不可教的”两者之关系？实践中，他们均能凭借各自的创作经验和教学手段，敏锐而自信地抓住小说创作的某些关键点；但若互为参照系，则各人也可能错过了某些东西。
刘晓军编著的《近现代小说作法论著资料汇编》系统地搜集、整理和影印出版了“小说作法”类论著40余种，其中Clayton Hamilton的《小说法程》、Bliss Perry的《小说的研究》、清华小说研究会的《短篇小说作法》、孙俍工的《小说作法讲义》等均曾风行一时
（一）“我最喜欢的不是严格构思”：“不可教的”遮蔽“可教的”
少数小说家坚称小说创作无法细致规划。阎连科认为，“无人管束的荒莽，也许是文学最好的生长环境”，作家可凭“个人的明悟力、意志力和他的天地造化”，使文学的种子发芽结果。他抓住了文学创作至为可贵的内核，并形象地描绘了理想的文学如何诞生，但有时也难免趋于神秘。比如描述他所心仪的“神实主义”：“对于神实主义写作，就一如对待这散落在荒莽的野种，不可过分精心地水锄，也不可相遇又视而不见，使好的种子因落在石板上而自然死亡。”[5]写作者对于自己的写作意念既不可过分培育又不可视而不见，究竟该如何是好？显而易见，阎连科无意于提供具体的创作指导。无独有偶，刘恪也表达过“我最喜欢的不是严格构思”[6]的见解。这类做法无疑对创作中“不可教的”方面给予了高度重视，但同时也使“可教的”方面无处容身。
（二）“小说的设计规律也是大抵可寻的”：尊重“可教的”及其必要补充
绝大多数小说家主张，小说创作有赖于规划和设计。毕飞宇坚信写小说有必要“刻意去安排”：“写小说一定得有‘匠心’，所谓‘匠心独运’就是这个意思。我们需要注意的也许只有一点，别让‘匠心’散发出‘匠气’。”[7]此话极有见地，无愧于优秀小说家的身份。但作为一名教师，毕飞宇似乎遭遇了某些困难。他在课上常说：“好小说要经得起分析，但作家在写作的时候是不会这样分析的。在写作的时候，小说家主要靠直觉。”由于要突出“直觉是小说家最为神奇的才华”，强调“直觉没有逻辑过程，没有推理的过程，它直接就抵达了结果”，[8]毕飞宇其实没有将小说创作过程彻底交付给“刻意去安排”。这种教学固然守住了创作过程应有的某种弹性，但也留下了无法自洽之处：既然写作“主要靠直觉”，而直觉并非通过教育获得；那么，小说课能教给写作者什么？
相比之下，李浩对写小说须“刻意去安排”的讲解更为彻底。从他先后出版的三部讲稿中，我们可以看见他执着探索小说创作艺术并逐渐聚焦于“设计”的历程。直到第三部讲稿中，李浩以“无设计则无文学”[9]之笃定，将创作“可以教授的部分”分解为十二个方面的“设计”。李浩所提出的“小说的设计规律也是大抵可寻的”这一命题有着丰富内涵：其一，那些规律既以前人的经验教训为基础，同时“也基于人类不断被培育的审美习惯和接受习惯”，故而“可寻”。其二，文学创作的规律并不像科学领域的规律那么坚固而明晰，所以只能说“大抵可寻”。其三，预先设计往往会在创作过程中发生调整乃至大变动，所以只能说“大抵可寻”。[10]概言之，这一命题极力尊重和维护了创作“可教的”特性。但值得注意的是，过度强调作品的方方面面皆由设计而成，留给作家自由发挥的余地就很难找到。若文学创作确有必要打破已知的“设计”经验，那么初学者该如何写，教师又该如何教？
李浩的《匠人坊：小说技法十二讲》由他在河北师范大学开设“小说创作学”课程的讲稿整理而成
张炜的《小说坊八讲》正可当作全盘“设计”论的补充。前四讲分论小说艺术诸要素，但时刻表现出超越写作技法的自觉：“谈写作，谈技术层面的东西，谈到后来会发现，所有这一切其实都是难以独立存在的——它最终还是要退到后面；而精神和灵魂，它们却会慢慢凸显出来。所以说，一个道德激情特别强大的作家，一个思想上积极不倦的探索者，终究不太可能是技术上的低能儿；相反地，那些嬉戏生活、没有精神追求的实用主义者、机会主义者，倒是很难拥有出色的艺术表达。这个道理其实很简单：与艺术有关的一切方面，都需要作家的勇气、意志和恒心。”[11]张炜执拗地提醒“技术”以外还有许多“其他”因素在影响小说的品格。也许有人不会同意他以高亢的、无所不能的“道德激情”来超越“写作技术”的做法，但在普遍崇尚写作技术的当代文坛，这种声音无疑是一针清醒剂。特别是在某些写作者“过度借用”他人文本而不自省之时，这种强调个人表达的声音就越发显得可贵。自然而然地，张炜以倡扬“认真”而总结了其创作课：“事实上这一切只不过是在说两个字：认真。这两个字所意味和代表的，可能要超越了所有的技巧。”[12]“极其认真”实已近于一种写作伦理：创作主要应该靠个人修养和感悟，而非他人的教育与引导。但这又使我们再次面对创作学的内在悖论：能教的都只是基本的技巧，技巧之外的重要东西却不能靠教，只能靠悟。
（三）“把自发性写作镶嵌到规则写作中”：“可教的”与“不可教的”科学化共存的限度
如果说写作中既存在“可教的”部分，又存在“不可教的”部分，那么，黄梵当是这一观点最坚定有力的支持者。由工科出身而转向文学创作，并长期在理工院校讲授文学创作课，这种成长经历使他极为看重“创作学”的可操作性，并尽力提供具有“科学”色彩的教学方法。他以人的进化过程作比，辅以大量科学案例和图表公式，论证“真实的写作，更像一个生命体的进化”[13]。其观点或可概括为：写作的进化=规则写作+即兴写作。这一表达式旨在说明：“通过把自发性写作镶嵌到写作规则中，自发性写作就有方向可以施展，容易被写作者掌握。”[14]不难看出，“规则写作”对应于我们所探讨的“可教的”东西，“即兴写作”则属于“不可教的”之列。探讨“可教的”与“不可教的”和平共处，此举有助于释放此前文学教育所压抑的某些东西，从而在一定程度上使写作者重获自由，使写作过程重获活力。
以澄清对写作的认识为起点，黄梵致力于对写作过程的具体指导。他从大量小说中提炼出具有普遍性和适用性的结构模型，再借用理工科的分析方式精心推演，宣称找到了“不只与多数小说文本高度吻合，还让初写者更容易掌握”的“穿甲模型”[15]。这个“穿甲模型”不仅抓住了“行动”这一核心，与叙事学理论对人物“行动”的重视相吻合，同时也极力贴合现代小说理论话语中的“人性”关怀。纳博科夫提出优秀小说应兼具“诗道的精微与科学的直觉”[16]，而黄梵的写作课正体现了促成二者结合的努力。需要注意的是，第一，黄梵所提供的结构模型对创作中长篇小说尤其是情节型小说较为适用，但对创作非情节型小说则基本不适用；第二，除了人物行动、故事情节之外，小说创作还有一些常见的技术要素，诸如叙述视角、对话、环境描写等，似乎很难被“穿甲模型”所整合。我们由此更加确信，文学创作的复杂性和特殊性始终无法被任何单一的科学模型所全面覆盖。
（四）“我只是尽量使他们体验小说的进程”：为“可教的”作最后辩护
王安忆很早就体会到“创作是否可教”的核心难点：可讲的、能讲的，都是技法、规律、模式；至于那些有个性、有新意、有创造力的质素，却无法拿来传授。但这并不意味着她要打退堂鼓。自从初次亮出“写作实不是课堂上能够传授”[17]的观点，她就以一边向后撤退、一边守住据点的姿态，为创作可教作最后的辩护。这在她所拟的“写作课程宣言”中表现得最为明显：“凡创造性的劳动似都依仗天意神功，不是事先规划设计所能达到的。”[18]在多年从教中，她始终既认同“写作从教育中得益有限，决定性的因素是天赋的特质”，又寄望于“在个人努力的那一部分里，教育多少能提供一些帮助”。[19]
王安忆创作教学的经验中有三点值得分析。一是对类型小说日益重视：“我常常和同学们讨论类型小说的格式，发现这是可以传授的经验。”[20]类型小说既然早已被她认定为“满足了我的娱乐享受”却“承担不起我的思想”[21]，后来何以让她青眼有加？这里恰可看出大学教师这一“占位”对原来小说家“习性”的改造。小说家既已走上讲台，自然就得找到适于教学的对象，而类型小说恰好能“把写作里的技术问题提炼出来”：“那些技术未必是文学的本质，但是体现了写作的方法。”[22]相比于类型小说对生活的简单化处理，“而更胜一筹的小说采纳了生活里面微妙的隐性原则”，但可惜的是，“这些都是属于不可教的东西，而我们只能从可教的东西着手”。[23]这种不无尴尬的情境，主要不是小说家的教学能力不足所致，而是文学教育的特殊性所决定的。二是引导学生进入有明确限制的写作训练。在讲授“小说写作实践”课时，经过若干调整，她最后将教学定位为“我只是尽量使他们体验小说的进程：如何开头，设定动机，再如何发展，向目标前进”[24]。比如布置学生阅读一部剧本，“让他们每人认领其中一个人物，然后为这个人物写一个完整的故事”。由于学生们完成得出人意料地好，她也获得一条指导小说创作的经验：“在规定范围内更容易想象。”[25]这种做法不仅避开了创作课只靠老师“讲”的老路，也在实践中深化了对“可教的”与“不可教的”关系的辩证认识。三是故事接龙。王安忆分享了记忆犹新的一次经历。尽管这篇小说的结局不明，甚至这次接龙也无疾而终，她仍为此写下了一段深情的结语：“我对学生的要求并不高，我不指望他们有一天变成大作家，每一届的学生积累起来，总有百多人了，其中有一个可以变成好读者，我就很满意了。我只想让同学明白：文学是很有意思的，可帮助我们发现生活，生活其实很有意思……这是我数十年写作，仍无一点倦意的原因，也是写作实践课程的目标制定。”[26]此处有不少问题值得分析。首先，这堂课把教师“讲”写作变成了师生共同“探讨”写作，以“艺术民主”激发学生参与的教学思路，充分调动了学生的主体性和参与意识，其基本思路可取。其次，讨论过程中若有分歧则求助于投票表决，这样的“艺术民主”却是值得反思的。所谓的个性和创意，往往就需要力排众议才能匠心独运、独出机杼。最后，一百个学生中能出一个“好读者”就能让她“很满意”，此说固然显示了一贯的务实态度，但这般自我定位似乎又将写作课变成了阅读课。我们尽可以相信“文学是很有意思的，可帮助我们发现生活”，但在引导学生收获这种体验的过程中，“写作实践课程的目标制定”仍应区别于其他相关课程，否则它就无法体现自身的专业性、难度和魅力。
二 文学如何教育：“讲稿”中的“小说阅读学”
如果说小说家们在指导创作小说时会因种种原因而束手束脚，那么他们在指导阅读小说时会轻松自如得多。但这并非由于学界已形成了关于阅读的诸多共识。事实上，谈及阅读，读什么、为什么读、如何读三者恐怕都需要论证说明。对于“读什么”，人们总是可以轻松答以“读经典”；而对“为什么读”与“如何读”的回答则很难达成一致。博览群书的理论家兼批评家布鲁姆专门就这两个问题写过一本书，坚称“如何读”与“为什么读”不应分开。[27]他所提出的四条阅读原则当然是对上述两个问题的回应，但通观全书，他并未演示可被他人学会的具体读法。福斯特相信，就阅读小说而言，存在一个可以被学会的“开篇法则”：读者可从翻开第一页开始，留心小说可能提供的17项信息元素。“之前提到的所有这些元素，都是为了教会我们，小说想要如何被阅读。当然，是否采用这种方式要根据我们自己的需要。不过，每部小说都希望能以某种方式被阅读。”[28]这里谈到了两种阅读方法。“小说想要如何被阅读”说的是，既然小说具备不同于其他文体的某些特性，阅读小说也就需要有别于阅读其他文体的方法。“每部小说都希望能以某种方式被阅读”，则暗示了每部小说具备属于个体的特殊性，这种特殊性期待着与之适配的读法。两者之间显然存在着某种紧张关系：前者是适用于小说文体的普遍性阅读方法，后者是贴合单篇小说的特定阅读方法；前者着眼于共通的艺术规律，后者则有意呈现“这一个”的艺术个性；前者自然而然地笼罩后者，后者也时常图谋越出前者的势力范围。
密歇根大学教授托马斯·福斯特讲授经典文学、当代文学及创意写作等课程，其代表作之一为《如何阅读一本小说》。此为中译本
在考察“小说阅读学”时，上述紧张关系可用作行动指南。从教学效果最大化来说，教师最好能让所有学生掌握一套普遍适用于所有小说的阅读方法。正如托马斯·福斯特所设想的那样，学生可能会问老师：“好吧，就算你说得对，是有一套常规，理解文学的关键。可我怎么才能认出它们呢？”教师即可答以“不断练习，熟能生巧”。教师的工作除了“对阅读所需的规则和模式进行广泛介绍”，就是叮嘱同学耐心阅读“并稍加点拨”。[29]但是，“小说课”通常所采用的名篇细读这一教学形式，又同时决定了教师会倾向于读出名篇的艺术个性；小说家渴望创造性的这一固有习性，也促使他们愿意读出对象的创造性。因此，对于讲台上的小说家而言，“小说阅读学”之难集中表现为两个问题：有没有必要总结出一套行之有效的阅读方法，并传授给学生？若已提出一套普遍性的阅读方法，那又该如何处理普遍方法与个别对象的关系？根据小说家们的表现，我们可将其阅读指导概括为两组不同路径。
（一）以普遍容纳个别：“四步阅读法”与“故事中心法”
王安忆《心灵世界》所收讲稿，除去开头为小说定性的两篇、最后开展专题研究的三篇，中间八篇皆是名作解读。入选的八部长篇小说共同承担着重要的艺术使命：证明小说作为“心灵世界”有其特定起源、构建方式及存在性质，等等。王安忆的教学思路如下：以某种具备普遍适用性的读法，容纳诸多各有面目和气质的小说，从而证明这些小说具备共同性质。从解读第一部小说《心灵史》起，她就有意将阅读过程加以程式化。其阅读过程的核心环节是：先描述一个特定的心灵世界，再鉴定这个心灵世界与现实世界的关系。到了解读罗曼·罗兰的名著时，王安忆对这种读法作出了完整描述：“第一步是为《约翰·克利斯朵夫》的心灵世界命名。第二步简要描述一下故事的内容。第三步详细地分析这个心灵世界。第四步是要解决那个关系问题。以前我们的提问是，现实世界和心灵世界的关系是什么。”[30]
王安忆所展示的读法可称为“四步阅读法”。四个步骤具有内在连贯性，而整体上又能形成某种“向心力”，指向那个作为核心的心灵世界。首尾两步最能体现个人的阅读心得，第二步大致对应于通常所谓的故事梗概，第三步则是常见的人物形象分析。这个阅读模式的合理性在于：首先，它在一定程度上兼顾了阅读方法的普遍性与个别对象的特殊性。视所有小说为心灵世界，而后以单个命名的方式突出每部小说的特殊性；这种以普遍容纳个别的做法，理论上基本可行。其次，这个阅读模式具备相当的概括力和可操作性。从阅读经验中来，而后用于指导阅读，这符合实践出真知的基本规律。最后，这个阅读模式扣住了长篇小说能以足够的情节规模推动人物性格发展这一特性，并试图用程式化步骤提供一个阅读模型。但这个阅读模式也可能存在不足：它对于阅读短篇小说基本不适用，因为短篇小说往往没有足够的篇幅去发展人物性格；这个阅读模式的第三步往往展开最为详细，但具体操作时极易变成对故事情节的大规模复述，不利于学生专心领会阅读方法。在这个意义上，李浩所展示的阅读方法，可视为王安忆阅读模式的互补或参照物。
像王安忆一样，李浩极为重视故事情节，但他以强调“设计”而避免了大规模复述。李浩将自己的课堂称为“匠人坊”，将阅读教学过程定位为“从匠人的角度进入解析”，每一讲都着意探讨“小说的故事设计和完成度”，致力于读出名作何以实现“完整而恰到好处的表达”。[31]像王安忆一样，李浩也有意让某种相对稳固的阅读模式贯穿全书。“‘故事的讲述’将是固定要涉及的一个核心区域，每一个短篇我都会为它‘故事讲述’的解析留出位置，必然地提到。”[32]李浩所展示的阅读模式或可称为“故事中心法”[33]。顾名思义，“故事中心法”的操作过程，就是以读出每篇故事的设计之妙为中心，兼顾单篇作品的特殊性。在解读沈从文《丈夫》时，李浩演示了“故事中心法”的操作步骤：先读完故事，随后逐次赏析小说的结构、角度、语言和主题。至于其他诸篇解读，虽然演示阅读步骤不如这篇完整，但每篇都有意提取单个文本对象的特殊性。比如，他在读莫言《枯河》时专门谈论“隐喻”，读余华《爱情故事》品评其中的“互文”意味，读王小波《夜行记》则引入“传奇”。[34]李浩的“故事中心法”与王安忆的“四步阅读法”一样，都是致力于以普遍性的阅读模式容纳具有特殊性的个别文本。所不同者，王安忆抓住的普遍性是“心灵世界”，而李浩抓住的则是“故事设计”这个技术枢纽。但李浩的阅读模式也存在某些瑕疵。最突出的问题是，他时常试图由名著之“精心”设计而追踪作者的意图。也许，在他看来，以一个匠人的技艺修养而准确破译另一个匠人的创作意图，这样的阅读过程才是真正的“完整而恰到好处”。若能像毕飞宇那般坚持“我不关心作者，我只是阅读文本”[35]，李浩或许能免除猜测意图而不准的麻烦。比如他曾猜度莫言写《枯河》是先有“枯河”这一意象，而后才为此设计故事；但莫言告诉他，这猜测不合事实。李浩既心平气和地“自省”失误，同时也低声辩称“误读有时也是有趣的、有意味的”[36]。其实，李浩不妨大声读出布鲁姆那个著名的判断：“阅读总是一种误读。”[37]当然，最好的办法莫过于远离“无法企及的作者意图”[38]，而专注于“文本意图”。
（二）由个别走向普遍：“重表轻里法”与“顿悟的时刻”
马原在同济大学主要讲授阅读课。他常以不无夸张的语气说：“你甚至可以不必有天赋，只要掌握了正确的阅读方法，每个人都是一个有慧根的读者。”[39]鉴于这种“正确的阅读方法”在其几部讲稿中被反复提及，我们可将之命名为“重表轻里法”。所谓的“表”即小说的故事层面，“里”则是故事中的思想、主题、价值观念。马原准确地指出，读出故事背后的精妙认识固然重要，但绝不可忽略故事形态本身。但为了反拨文学教育重“里”而轻“表”的阅读偏向，马原几乎刻意地走向了重“表”而轻“里”的另一端：“读书过程中，这本书的‘表’和‘里’是作为一个整体同时传达给读者的。问题在于今天的教育使我们已经变得太理性化，总是去追溯结论，追溯本质，而经常忽略了这本书不仅仅传达了认识论、价值论或者是哲学上的精妙意义，它还展示了故事本身，叙述本身的方方面面。”[40]平心而论，“重表轻里法”并不完全是前先锋小说家意气用事的产物，而是具备相当的合理性。当一个时代的“作家们在把小说做得越来越精致，越来越复杂的过程中，掉进了所谓追寻深刻的泥淖”[41]时，马原的判断显示了难得的冷静。他对小说之“表”的重视，不妨说是对小说作为叙事艺术之特殊性的艰难守护。
马原是较早转型为小说课专任教师的当代作家之一，他在同济大学的讲稿曾汇编为《虚构之刀》和《阅读大师》
饶有意味的是，马原明知“我肯定有矫枉过正的倾向”[42]，但仍乐于推广其阅读方法。“重表轻里法”可能存在的问题是：首先，由于马原未就如何阅读故事之“表”而总结出某些阅读法则，“重表轻里法”始终无法真正确立可操作性。其次，马原强调应在小说之“表”多加逗留，而不要急于进入小说之“里”，这一主张容易使人联想到古人的某些阅读经验。当代有学者将古人的阅读法区分为“观”“味”“悟”三层，并指出三者所构成的“由初级层次向高级层次、由作品外部向作品内部、由浅层欣赏向深层欣赏逐步深入的递进过程”[43]具备阅读学的合理性。“重表轻里法”主张在“观”这一层次多花工夫，这固然是一个可靠的起点。但读者若不主动向更深层次进发，恐怕很难真正有所“悟”。当马原提醒学生留心于“观”而不急于“悟”时，他本人作为资深读者早已有所“悟”。因此，这套阅读法或许适合于资深读者，但不适合于年轻学子，甚至可能会误导学生。最后，由于缺乏具体而稳定的阅读法则或模式，读者在小说之“表”逗留既久，难免会心绪散漫、无所作为，以致阅读活动终无所“悟”。马原本人就在展示其阅读经验时暴露了某些问题。比如，他十分欣赏海明威，多次表示海明威作品中的主人公正是他所心仪的男人形象，这种个人偏好本无可厚非。但在课上大谈特谈海明威的“男人哲学”，无疑已经偏离阅读教学的初衷。至于他最后展示的小说之“里”——“聪明的男人应该从海明威的男人世界中学到一点有益的东西，就是努力去活、去做。不要停留在想，不要停留在感受上，主动走到理性的背面去”[44]，则恰恰是纳博科夫批评过的“只从书里寻找个人情感上的寄托”，此举不仅从阅读方法上“属于比较低的层次”[45]，更难体现小说阅读学的指导价值。从理论上说，这种只在书中“寻找与我个人有关的事件与情感”的读法，“不是在诠释文本，而是在利用文本”。[46]
与马原的“轻里”相反，张悦然所提供的阅读指南是极力深入小说的“里”，以找到生发意义的那个“时刻”。“时刻”在其笔下多次出现，可视为其小说课的核心关键词。但它并不理论化，反而是以感性化的形式贯穿文学活动的全过程。“时刻”被她标记为文学活动中的沿途路标：作者早已精心设计这些“时刻”——小说中的人物经历这些“时刻”，文学的意义也在这些“时刻”生成——读者在阅读时须留心这些“时刻”，以领会作者之用心及文学之意义。与此同时，她又从乔伊斯那里获得了另一个关键词“顿悟”：“他借用笔下的人物告诉我们，一次顿悟是一个人物、一种形势或一样物体的本质的‘一次突如其来的精神显现’。他的小说集《都柏林人》是对这一手法的全面展示，从而也使其他作家越来越关注那些灵魂净化的高潮时刻。”[47]当她将“顿悟”与“时刻”捏合之后，这个“顿悟的时刻”内涵变得极为深邃，其所指似乎正近于马原所说的“认识论、价值论或者是哲学上的精妙意义”。“顿悟的时刻”之说，显示了张悦然对读出“意义”的强烈渴求。尽管她不曾条分缕析地描述一整套阅读方法，我们仍可从其讲稿中稍加小结。首先，读者可设法找到作者所安排的“一次顿悟”，“让我们相信那是主人公人生最重要的时刻”[48]。其次是理解主人公的顿悟有何意味：“通过顿悟所揭示的不再是个人处境的真相，而是某种更大的关于存在的真相。”[49]最后，读者读完小说也要尽力“顿悟”，即自觉超越小说所描绘的个别人物和事件，从而进入深邃而宽广的思想空间：“在小说结束的地方，读者将会在这个作者与自己共建的精神空间里，开启一场新的思想跋涉。”[50]
“顿悟的时刻”作为阅读指南，体现了张悦然对小说作者、人物与读者关系的总体性考量。这种读法着意引导读者将阅读变成思考、将所读小说与自身体验紧密关联，从而收获更多的精神成长。但其局限性也不容忽视。首先，它过于倚重小说中的仪式性场景、人物内心的戏剧性转变，但并非所有小说都具备这些因素。其次，它强调阅读结束之后思想旅程仍未结束，这种鼓励读者在文本之外寻求意义的做法，或许会纵容读者对文本自足性的忽视和破坏。最后，当每个单一文本都能帮助读者通往更深远的意义空间时，文本实际上变成了意义的跳板或催化剂。读者最初是由个别小说有所领悟，但最终却走向了对普遍意义的确认，这可能会反过来消解个别文本的特殊性。在这个意义上，张悦然与马原可谓殊途同归：马原主张读小说之“表”而非“里”，这其实是忽略了个别文本的独特性，从而使所有小说都承担起他所认同的娱乐和游戏功能；张悦然强调每读小说必当从中有所“顿悟”，这也在无形中弱化和掩盖了个别小说的独特性，从而使所有小说都归于同一类精神产物。他们都从个别而通往了普遍。普遍性的阅读方法与独特的个别对象之间始终存在着难以调和的紧张，这正说明了文学教育的难度。
三“小说课”作为文学教育的意义
毋庸讳言，“小说课”作为文学教育远未臻于至善。单看诸家讲稿，不乏闪光点，也不无瑕疵；若互为参照，则各家得失更为分明。但同时也应看到，问题的根源主要不在授课的小说家。文学教育是一项复杂的实践工程；很难想象，仅凭一套理论、一种模式、一本讲稿，就能完满解决文学教育过程中的诸多具体问题。以承认小说家像其他教师一样所提供的文学教育不尽完美为前提，我们仍有必要思考“小说课”的独到之处，并阐发其意义与价值。
（一）“小说课”有助于解决大学文学教育“专科化”难题
“小说课”对解决大学文学教育“专科化”[51]的某些难题、对探索文学教育的新路径，有一定贡献和启示意义。首先，无论谈创作还是谈阅读，“小说课”都能从教学内容、方法上为某些倾向纠偏。近几十年，大学教育里的文学已逐渐成为一种知识化、理论化的存在。在大多数课堂中，无论讲文学创作还是阅读鉴赏，几乎都是从理论讲起；即便是文本细读，也常以读出某些知识性结论为特色。核心理论及相关方法的运用，严密的逻辑推演，明确的教学目标，始终在共同生产并强化着一整套属于文学的知识、理论与学科特色。当文学作为学科、专业的特色日益鲜明，文学作为人类生命体验和情感表达的特质则在日渐淡化。在此情境中，小说家的文学教育显示出某种异质性。小说家们高度强调创作与阅读的合一，这与时下大学文学教育中创作课与阅读课的分离（或者有阅读课而无创作课）迥然有别。毕飞宇认为：“什么叫学习写作？说到底，就是学习阅读。你读明白了，你自然就写出来了。阅读的能力越强，写作的能力就越强。”[52]张炜则说：“有人说自己虽然不会写，却擅长辨别优劣，这也未免太过自信了。”[53]强调会读自然就会写，强调会写才会读，两者虽各有偏重，但根本上并无矛盾。成熟小说家具有一定的共性：在长期的创作、阅读过程中，双重经验的同构使他们获得一种特殊的文学能力。小说家果真能为大学文学教育注入鲜活能量，主要就靠这种特殊的文学能力。正是这种能力，使他们的小说课有可能在学科化、知识化的大学文学教育中独具一格。“小说课”之所以值得肯定，往往就因为小说家能以富于实践性和体验性的文学，改变许多大学课堂中正在知识化、理论化的文学。
其次，小说家以具体实在的教学实践，切实回应了“文学如何教育”这一难题。尽管他们从切身经验中所提出的“设计”方案、写作“模型”、接龙“游戏”难免存在某些瑕疵，但具体而生动的教学过程仍有力证明了文学创作既有必要教也可以教。相比于他们教会了创作、阅读小说的方法，更重要的是他们丰富、深化了受众对于文学创作与阅读的认识。比如，李浩从朱光潜论书法“四境”获得启发，阐述了小说创作精进的阶段性特征：“无法，有法，无法。在这个过程中，‘有法’其实是不可跨越的一个阶段，并且这个阶段一定足够漫长，几乎会耗尽我们的毕生精力。任何试图直接从无法跳至无法的想法都是不智的，它往往会造成我们才华的空转，永远也无法达到艺术所要的那个高标。”[54]前一个“无法”是不懂技法，后一个“无法”则是超越技法。为引导写作者从不懂技法到超越技法，文学教育有必要在“有法”阶段保持耐心、下足功夫。过去人们之所以争论作家能否被培养，在很大程度上是因为对“作家”的理解有分歧。若将作家理解为掌握了一定写作技巧的人，那么作家当然是可以培养的；但若将作家限定为从事创造性写作的人，那么作家应该是无法由大学课堂批量培养的。绝大部分人，终其一生能做到下笔“有法”就很不错了，能够臻于“无法之法”的人总是凤毛麟角。
小说家无论倡导何种阅读模式，始终都要妥善处理普遍性的阅读方法与个别化的名篇佳作之间的关系。无论是力求兼顾两者，还是试图以普遍含纳个别或由个别通往普遍，模式化的阅读方法总是难免在实践中遭遇难题。促使读者的文学素养得到发展与提升，才是指导阅读的要义所在。而在常见的文学教育中，这个要义已经逐渐被遮蔽甚至被忘却。倘若说中小学文学教育因学情特殊，不得不以教给学生阅读方法为主；那么，大学文学教育则极有必要超出以教授阅读方法为主的教学方式，才能真正将“专科化”的要求落实到位。我们既然无法找到尽善尽美的阅读方法，就不得不从方法论上寻求阅读观的更新。基于“杰作的创作需要能力，认识也需要能力”这一认知，张炜对“具备超越性的洞悉力”的“大读者”[55]发出了召唤。张炜反复强调，文学阅读需要综合性的素质能力，但是“它不仅仅以受教育的程度所决定”[56]。张炜并未推广某种阅读模式或方法，但他所期待的“大读者”，恰可促使我们想象一种“大阅读”。所谓“大阅读”，简而言之就是以“大读者”的大视野而读出大作家的大气象。“大阅读”不是一种阅读方法，而是一种关于阅读的方法论。王国维曾说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”[57]作家写作须“入乎其内”且“出乎其外”，方能具备“生气”与“高致”；相应地，读者阅读须“读入文本”又“读出文本”，方能领略文学的魅力与价值。所谓“读入文本”，“意思是将文本视为一个有机统一的整体，充分进入文本的内部，能够真正弄明白一个文本是如何构成的，既能洞察细节，又能把握整体”；所谓“读出文本”，主要是思考“作品与作家、时代、环境等等的关系”。[58]学会“读入文本”又“读出文本”，才有望成为“大读者”。
张炜的《文学：八个关键词》由他在华中科技大学的讲稿整理而成
最后，小说家进入大学教育领域，已经培养了并正在培养出一些作家。但我们对培养作家的成才率不宜高估，例如，中文系培养作家的比例远远不能与临床医学专业培养医生、体育专业培养运动员等相提并论。至于被培养出来的作家中堪称优秀的，更是少之又少。小说家对文学教育的贡献不在于立竿见影地培养出了多少作家，而在于他们身体力行地创设了有利于文学教育和文学传承的情境与氛围，并由此促进大学对文学乃至人文教育的深入思考。“小说课”的教学过程及其效果，可借用“演绎”与“祛魅”、“复魅”等概念来阐释。
（二）“小说课”是一种独特的“演绎”行为
对讲台上的小说家而言，谈创作和谈阅读都是分内之事，而最能体现小说家“习性”的行为，是常在演示小说的写法和读法时自觉思考小说存在的性质和价值。这些做法不仅是对听众的文学教育，也可以说是小说家的自我教育。这类演示文学的举动，很容易让人联想起艾柯早年倾心探讨的“演绎”。他在欣赏某些新的音乐作品时，提出了“开放的作品”和“演绎”等概念：“对作品的每一次欣赏都是一种解释，都是一种演绎，因为每次欣赏它时，它都以一种特殊的前景再生了。”[59]艾柯关于“演绎”的思考，源自他的老师、美学家路易吉·帕莱松的美学理论。帕莱松对艾柯的影响主要有两点：其一，阐释者与被阐释对象之间的开放关系。“阐释”，即阐释者的个性与作品的无限性的遇合：“阐释者无尽的观点和作品的无限方面相遇并相互作用，因此只要它抓住了确定的方面，一个决定性的观点就可以揭示整个作品；作品以新的认识将自身呈现为整体的特殊一面，必须等待能够理解并检验它的观点。”[60]其二，阐释行为的复杂性。阐释既是“忠实”的，也是“自由”的。前者是指阐释者承担着“呈现作品并使它如其所愿地存活”[61]的任务，后者则体现了阐释者的个性。阐释可被理解为双重“表演”：“阐释者的一个观点与作品的一个启示面相遇后，表演就实现了；因此，一方面，它是个人的表演，另一方面，它同时也是作品本身。”[62]经由师生二人共同阐发，“演绎”的美学内涵越发明朗：一件形式上已经完成的作品，须经过阐释者的表演（也就是作品与阐释者的双重表演），才真正获得艺术生命。
安伯托·艾柯在1962年初版的《开放的作品》中提出了“开放的作品”和“演绎”等重要的理论概念。此为中译本
还须注意艺术表演现场的复杂性：表演者本人通常具备更高的艺术素养；场中或许有部分听众具备足够高的素养，能够领会表演者的演绎是否精妙，判断其是否做到了“以作品期待的样子呈现它”[63]。但同时也有更多人并不具备足够高的素养，他们或许既无法真正地完全领会原作之妙，也无从品评现场表演者的演绎如何精妙。这种特殊的艺术表演现场，与小说家所主导的“小说课”颇为相似。当一位小说家在讲台上解读一部经典名作时，其工作正可视为“演绎”。首先，从演绎的过程来看，他以自己的个性与名作的启示面遇合，既“忠实”于作品本身，尽力“以作品期待的样子呈现它”，又不可避免地“自由”抒发个人化见解。在这个演绎过程中，讲解者本人、作品本身都完成了一次“表演”。双重表演中呈现出文学的“启示面”，激发在场师生的热情与活力，于是他们凭借着各有所悟，投身共同的文学之旅。人们不必担心所谈内容漫无边际，因为台上的教师会起到一定的引导作用，更因为文学始终是话题的中心：从眼前的作品到无数的相关作品，从具体的文学技法到抽象的文学价值……倘若不考虑课堂承担着文学教育的使命，那么我们尽可以鼓励并欣然接纳讲解者的任何一种个性化解读。只要这种解读抓住了作品的任意一个启示面，它就是一次合情合理的演绎。其次，话说回来，课堂这个特殊空间，却可能使演绎的过程及结果发生变形。一位教师，以自己从名作中所获取的某一个（或多个）“启示面”，“启示”所有学生去认识一部名作的艺术性。在这特殊的“一对多”的教学过程中，教师为使自己的解读能被在座学生理解和接受，他或许会自觉不自觉地对原本个性化的解读进行某些修正，将授课内容设定为普遍性的文学技巧、方法和观念，从而偏离了演绎活动应有的“自由”。最后，从演绎现场来看，讲台上的小说家倾心为学生演绎一部名作，但由于绝大多数情况下师生间的文学素养存在差异，这部名作对教师而言是“开放的”，对学生而言却是有限地“开放”，而一部未被自己理解的名作终究不过是“只有一种确定的选择的单义的作品”[64]。就此而言，小说家的演绎能力与学生的接受能力之间，须在差异中形成一定张力、在互动中保持有效差距。若授课内容远超学生的接受水平，那么他可能完成了一次不错的个人化演绎，却未提供有效的课堂教学；若授课内容总是当场即被学生完全理解，那么，小说家或许根本就没有提供个人化演绎。就目前而言，我们极少见到小说家在解决上述难题时能够游刃有余。
（三）“小说课”是文学性的祛魅／复魅
也许，我们应该将“演绎”理论所激发的美学愿景珍藏心底，另求一种评判“小说课”教学效果的方式。倘若我们并不企图将文学有何魅力逐一罗列，不妨暂时沿用那个争论未休的“文学性”概念。简而言之，大学文学教育的效果，或可表述为文学性的祛魅／复魅。所有文学课的老师，都在从事着为文学性祛魅或复魅的工作。“小说课”的特殊性在于，小说家可能同时在做着祛魅与复魅的工作。祛魅和复魅，原本都有特定来源和所指，此处借用这一对概念，目的是阐释文学教育的效果。一堂有意义的文学课，总是既有可能以某种方式褪去文学的神秘色彩，又以另一种方式重新确立文学的魅力。这个过程内在的复杂性，在一定程度上近于否定之否定。祛魅是使文学经典回归日常，使其成为可以认识和把握的对象；复魅则是使其真正被体验和认可，从而在日常阅读中重获文学经典的价值和地位。
在学科化、知识化、理论化的常规文学课堂中，教学效果往往是祛魅大于复魅。但小说家携带着对文学的实践性体验登上讲台，最有可能完成兼顾祛魅与复魅的教学工作。比如，李浩早就神往雨果以“体验其创造”的方式评论莎士比亚，并以“和同学们一起体验经典小说的创造”[65]而自勉，后来更是耐心地引领学生“从拆解、组装和‘破坏性实验’中寻找技艺规律”[66]。对经典文本进行“破坏性实验”，正是兼具祛魅与复魅意味的工作。经典文本并非只可用于尊崇和膜拜，我们也可以对其加以拆解，这是祛魅；从技术拆解中悟出经典之成为经典的理由，进而深化对经典的理解、对文学的认识，这是复魅。当毕飞宇借用“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句名言，感慨“文学有它的标准和要求。我渴望我的这本书可以抵达文学的千分之一”时，他也在同时展开对文学的祛魅和复魅。“文学从不专制，它自由，开放，充满了弹性”[67]强调人人皆可参与文学活动，这是祛魅；申明文学的开放性同时却认为自己只能“抵达文学的千分之一”，则是在强调文学的深邃复杂，这是对文学的复魅。
“小说课”中祛魅与复魅的关系，合于艺术的辩证法。若重祛魅而轻复魅，小说恐将流为技术产品，学生则日渐丧失对小说和文学的敬畏之心；若复魅过度而祛魅不够，则会使原本清晰的东西变得神秘，不利于学生理解小说和亲近文学。一言以蔽之，祛魅与复魅应始终相伴相随。祛魅的同时而不注重复魅，或因复魅而忽略祛魅，文学教育的效果就难以落到实处。反之，小说家若能在祛魅与复魅之间达成某种微妙的动态平衡，就有可能在课堂上充分呈现文学之为文学的魅力。当“文学性”在课堂中显露其模糊而真切、可敬而可亲的面容时，这样的小说课不仅取得了可观的教育成效，还能彰显文学知识分子的主体性。
20世纪90年代以来，文学的“边缘化”、“失去轰动效应”与“人文精神的失落”等现象从不同角度见证了文学知识分子与时代的关系。如今看来，贯穿各种文学现象的线索正是“文学性”的分化与耗散。由于社会的结构性变化以及其他娱乐方式的兴起，原本主要由文学所承载和传递的文学性，逐渐被其他传媒所侵占和分割。尤其是随着网络技术和移动通信的发展，人们有了更多娱乐休闲的方式，纸媒文学日渐丧失关注度和影响力。在此情境中，小说家带着切身经验登上大学讲台，讲授小说的创作经验、阅读方法，张扬自己的小说观、文学立场，这在一定程度上有助于重新激活文学性的能量。即便他们不能立竿见影地召回、聚合正在被分化、耗散的文学性，至少也找准了有助于重建文学性的空间——文学课堂。大学的文学课堂，原本就应该是文学性的重要发源地。真正值得期待的是，小说家在与学生谈论切身的文学经验时，能同时有效清理自己的文学观、深度思考文学与时代的关系，进而激发更多的文学创造力。只有坚持以文学的方式面对时代，文学知识分子才能真正确立并重建自身的主体性。
余论：“小说课”的未来与人文教育的方向
小说家们能以讲授小说为中心，在创作、批评、理论和文学史等诸种功能的联动中，创设富有体验感和感召力的文学教育情境，引领学生深入体认小说之技艺特性、感悟文学的恒久魅力，从而激发更活跃的文学力量，为文学找到更年轻的行动者和接班人。但对文学教育效果的评判，很难找到切实有效的标准。无可否认每所高校都能举出培养学生成为作家的案例，但相比于投入的人力、物力之多以及受教育学生的基数之大，堪称成才的比例其实极低。我们当然能读到不少接受过创意写作教育者的事后回忆，那些回忆普遍带有感念过往的温情；但不可忽视的是，也有个别过来人就创意写作的发展误区作出了尖锐评判。[68]事实上，国内学界对创意写作的概念合法性、对创意写作进入学位教育等一直存有质疑。“中文创意写作”于2024年正式成为研究生教育“中国语言文学一级学科”的二级学科，可招收硕士研究生和博士研究生。在这种春天般的温暖舒畅中，我们的思考也有必要变得更为舒展。
首先，显而易见的是，“小说课”将汇入“中文创意写作”的学科化建设和发展大潮，从此名正言顺、畅通无阻。但我们不该就此而忽视文学教育的难度。文学教育是一项复杂而艰难的文学实践，不仅教的过程很难，教的效果也很难评价。从直观效果来看，文学教育所能教会的主要是创作技能和阅读技能；但从长远意义来说，文学教育理应超越技能层面的训练，而助力于人的情怀和精神发展。文学教育中若只有琐碎繁杂的技能训练，或只有大而空洞的意义训导，都将是无效的，甚至令人生厌的。文学教育之难度正在于达成某种微妙平衡：“一味地大而论之，会使我们丢失现实感；而将注意力投注在过于具体的事物上，又会使我们迷失方向。即使是最微小的行动，也应与终极目标联系起来。唯有让遥远的地平线始终保留在我们的视野范围内，我们才能迈出有意义的一步。”[69]文学教育的方向，也许就在于以迎难而上的精神使文学教育成为人学教育。
其次，乘着“中文创意写作”学科化的东风，小说讲稿类（以及其他文学讲稿）著作的出版或将迎来热潮。事实上，在当下的出版市场，各类“文学课”著作的出版已经颇具热度，不仅当下作家在陆续推出不同风格的、聚焦不同文体的新课，就连文学史上知名作家（比如叶圣陶、沈从文等）的老课也被整理出版。但这些“文学课”是有品类和量级之分的，读者作为选课者和听课者，必须学会“在大小不同的牌、诗歌小说剧本散文牌之间灵活选择和组合”，才能“让听课效率最优化”。[70]身为研究者，越是身处热潮之中，就越有必要保持冷静的评判态度。
最后，在文学教育中，课堂当是培育文学情怀、传承文学精神的最重要场所。但文学的生命力不应局限于课堂，而应走出课堂、溢出课程表，深入人的心灵深处。不管是小说课还是其他文学课程，都应将引领学生思考人为何创作文学、为何阅读文学作为高远目标，而不是满足于教会学生掌握如何创作、如何阅读的具体技能。曾以创作、研究这两种方式漫游过“小说林”的艾柯认为：“无论如何，我们不会停止阅读小说，因为正是在那些虚构的故事中，我们试图找到赋予生命意义的普遍法则。我们终生都在寻找一个属于自己的故事，告诉我们为何出生，为何而活。”[71]也许，我们对小说丛林的勘探永远无法做到那般深入，但我们始终应该做好这种准备：通过文学来理解自己、理解他人、理解人与人的关系，进而理解文学与时代、世界以至整个人类生存的关系。雅斯贝尔斯说过，个人从精神上做好准备，乃是人文教育的关键所在：“决定性的因素不在于掌握语言、数学或是一种现代文化的内容所需的专门才能，而是要有一种接受精神影响的准备。人文主义的教育是对个人施加有选择的影响的教育。”[72]反过来说，身为教育者，首要之务是使自己具备对他人施加“精神影响”的能力。对“小说课”的指摘及理想化期待，不仅有助于思考大学文学教育可能产生何种“精神影响”，更有助于激发教育者对自身“精神”储备的反思。尤其在近年来全球性的文科大削减的背景下，在“文科无用论”的浪潮中，文学教育者亟须厘清自身的精神储备、看清自己所处的位置，才能抵挡外在的喧嚣、坚守前行的方向。
徐阿兵
福建师范大学文学院
350007
（本文刊于《中国现代文学研究丛刊》2026年第5期）
注 释
[1]徐阿兵：《论“小说课”的发生及意义——以“文学场”为理论视域》，《小说评论》2022年第5期。
[2]比如，曾念长《中国文学场》（上海三联书店2011年版）、叶祝弟《新世纪文学生产机制批判——关于“作家学院化生存”的思考》（《社会科学》2012年第10期）较早从当代“文学场”中捕捉到作家的“学院化生存”现象；郭洪雷《毕飞宇小说创作论——以其阅读经验为副线的考察》（《中国文学批评》2018年第3期）、程旸《作家书库里的故事——论王安忆阅读、课堂和随笔之间的互动关系》（《文学评论》2022年第4期）都从作家讲稿中追寻其阅读史与小说观的关系；叶立文《作家驻校制与作家批评的兴起》（《小说评论》2018年第5期）、裴亮《从创作“谈”到小说“课”——驻校作家制与作家批评的复兴和塑形》（《天津社会科学》2019 年第1期）探讨了作家驻校制的兴起背景和作家批评的现实意义。
[3]毕飞宇：《小说课》，人民文学出版社2017年版，第198页。
[4]鲁迅：《答北斗杂志社问——创作要怎样才会好？》，《鲁迅全集》第4卷，人民文学出版社2005年版，第373页。
[5]阎连科：《发现小说》，南开大学出版社2011年版，第209、210页。
[6]刘恪：《现代小说技巧讲堂》，作家出版社2020年版，第39页。
[7][8]毕飞宇：《小说课》，第21、169页。
[9][10]李浩：《匠人坊：小说技法十二讲》，花山文艺出版社2024年版，第397、3～4页。
[11][12]张炜：《小说坊八讲》，作家出版社2014年版，第117～118、164页。
[13][14]黄梵：《人性的博物馆：七堂小说写作课》，北京联合出版公司2023年版，第21、284页。
[15]黄梵：《人性的博物馆：七堂小说写作课》，第63页。
[16]纳博科夫：《文学讲稿》，申慧辉等译，上海译文出版社2018年版，第8页。
[17]《王安忆导修报告》，新星出版社2007年版，第262页。
[18]王安忆：《故事和讲故事》，复旦大学出版社2011年版，第65页。
[19][21]王安忆：《小说与我》，广西师范大学出版社2017年版，第112、58页。
[20]王安忆：《小说家的第十四堂课：在台湾中山大学的文学讲座》，河南文艺出版社2016年版，第75页。
[22][24][25][26]王安忆：《小说与我》，第58、114、115、142～143页。
[23]王安忆：《小说家的第十四堂课：在台湾中山大学的文学讲座》，第75～76页。
[27]哈罗德·布鲁姆：《如何读，为什么读》，黄灿然译，译林出版社2015年版，第4页。
[28]托马斯·福斯特：《如何阅读一本小说》，梁笑译，南海出版公司2015年版，第40页。
[29]托马斯·福斯特：《如何阅读一本文学书》，王爱燕译，南海出版公司2016年版，第4、7页。
[30]王安忆：《心灵世界——王安忆小说讲稿》，复旦大学出版社1997年版，第177页。
[31][32]李浩：《匠人坊：中国短篇小说十堂课》，北京十月文艺出版社2020年版，“序言”第14、105页。
[33]李浩在《匠人坊：小说技法十二讲》中展开了小说设计的方方面面，并将故事设计置于首位。他对故事的重视，由此可见一斑。
[34]参见李浩《匠人坊：中国短篇小说十堂课》，第127～131、174～179、313～320页。
[35]毕飞宇：《小说课》，第54页。
[36]李浩：《匠人坊：中国短篇小说十堂课》，第127页。
[37]哈罗德·布鲁姆：《误读图示》，朱立元、陈克明译，天津人民出版社2008年版，第1页。
[38]艾柯等：《诠释与过度诠释》，王宇根译，生活·读书·新知三联书店2005年版，第84页。
[39]马原：《阅读大师》，上海文艺出版社2002年版，第8页。
[40]马原：《虚构之刀》，春风文艺出版社2001年版，第245页。
[41]马原：《阅读大师》，第240页。
[42]马原：《阅读大师》，第233页。
[43]龙协涛：《文学阅读学》，北京大学出版社2004年版，第274～275页。
[44]马原：《虚构之刀》，第187页。
[45]纳博科夫：《文学讲稿》，申慧辉等译，第6页。
[46]安贝托·艾柯：《悠游小说林》，黄寤兰译，广西师范大学出版社2017年版，第17页。
[47][48][49][50]张悦然：《顿悟的时刻》，北京联合出版公司2020年版，第54、150、55、63页。
[51] “专科化”主要是指学科内部的阶梯式递进，“强调大学文学专业区别于中小学应用国文的特点”（参见陆胤《国文的创生：清季文学教育与知识衍变》，社会科学文献出版社2022年版，第24页）。在大学文学教育的具体过程中，“专科化”之难常表现为显性的教学内容之难、教学方法之难；也有隐性的破除观念固化之难，比如“中文系不培养作家”就是一例。
[52]毕飞宇：《小说课》，第121页。
[53]张炜：《文学：八个关键词》，广西师范大学出版社2021年版，第370页。
[54]李浩：《匠人坊：小说技法十二讲》，第405页。
[55][56]张炜：《文学：八个关键词》，第370、360页。
[57]王国维：《人间词话》，《王国维文学论著三种》，商务印书馆2010年版，第35页。
[58]汤拥华：《文学批评入门》，华东师范大学出版社2020年版，第192、193页。
[59]艾柯：《开放的作品》，刘儒庭译，新星出版社2005年版，第4页。
[60][61][62]路易吉·帕莱松：《艺术：表演与阐释》，周宪、蒂齐亚娜·安迪娜主编：《当代意大利美学精粹》，何琳译，赵新宇校译，南京大学出版社2023年版，第292、295、292页。
[63]路易吉·帕莱松：《艺术：表演与阐释》，周宪、蒂齐亚娜·安迪娜主编：《当代意大利美学精粹》，何琳译，赵新宇校译，第292页。
[64]艾柯：《开放的作品》，刘儒庭译，第29页，注释1。
[65]李浩：《在我头顶的星辰》，江苏凤凰文艺出版社2018年版，第335页。
[66]李浩：《匠人坊：中国短篇小说十堂课》，“序言”第18页。
[67]毕飞宇：《小说课》，第199页。
[68]参见钱墨痕《创意写作的伪中国化》，《中华文学选刊》2020年第7期。
[69]卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，童可依译，生活·读书·新知三联书店2021年版，第186～187页。
[70]刘阳：《54堂作家文学课之评教扑克》，《文学自由谈》2024年第5期。
[71]安贝托·艾柯：《悠游小说林》，黄寤兰译，第219～220页。
[72]卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，童可依译，第110页。
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